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李学红:对小学语文课堂教学的冷思考
2010-12-24 09:03:34.0   系统管理员 提供


来源:河北省教育科研所 时间:2009-04-08 18:29 作者:李学红 

 

随着课程改革的不断深入,新的课程理念不断深入人心,广大教师自觉将先进的教学理念转化为教学行为,课堂教学出现了前所未有的新鲜局面:教师自己滔滔不绝地讲解、分析少了,学生琅琅的读书声多了;教师一味对学生挑毛病、找错误的少了,课堂上的鼓励、赞扬多了;教师理性化的解析少了,学生个性化的感悟多了;课堂上死气沉沉的局面少了,学生生动活泼的学习场景多了……但是,冷静地审视当前语文课堂教学“繁荣”“热闹”的场面,我们也不能不感到一丝隐忧,有必要对其中的一些重要问题进行重新思考。

一、对语文的人文性与工具性的认识偏颇

人文性与工具性历来是语文学科争论已久的问题,虽然对此问题的争论并不因《九年义务教育语文课程标准》(以下简称《课程标准》)的明确定位而终止,但“工具性与人文性的统一”已得到广大语文教师的认可。尤其是在纠正语文教学中只重视工具性,忽视人文性方面效果显著。过去的语文教学中充斥着大量段落、层次的分析,字、词、句、段、篇的训练,教师的讲解枯燥无味,学生学起来兴趣索然。今天的课堂教学中,教师对文本的内容更加关注,对学生从中受到的教育、影响尤为重视,课堂上经?吹浇淌σ枷卵晕谋局鸲沃鹁涞母星槔识、反复研讨、联系生活实际谈感受,一堂课的时间,学生只不过弄清出了文章的主要内容、微言大义,而作为语文学习的另一重要目标的对语言文字的感悟、吸收却所得甚少。

如果仅仅把语文教学的“人文性”理解为深入挖掘文章的思想内涵,有效地对学生进行思想教育,未免有失偏颇。其实,教育中的人文性体现无时不在:学生疑难、困惑之时,教师一个鼓励性的眼神,一句启发性的话语,是不是人文教育?学生敢于直谏教师教学中的失误,教师勇于改正错误并对学生提出鼓励,是不是人文教育?其实语文教育的人文性渗透在语文教育中的每一个环节中。

课堂中的语文学习不同于一般性的文章阅读,一般人阅读文章,只要了解文章大意,弄懂文章所讲的道理或说明的问题就可以了,而语文教学中的文章阅读更多的是要通过教材中的文章这个“例子”,引导学生品味语言,学习表达方法,以使学生达到“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感。”(《课程标准》)

以培养学生的语文能力,形成良好语感为目的的语文教学,应该通过不断让学生接触高于其语言水平的语言材料,在大量的语言实践中不断重组和建构已有的语感,从而发展其语言能力。教材为学生提供了大量可供研习的语言材料,在对有价值的语言现象的品析、揣摩、玩味、涵咏的过程中,学生逐渐积累语言材料,获得良好的语感能力。在小学生接触的语言材料中,究竟哪些语言现象最值得感悟呢?一是含义比较深刻的句子,例如巴金先生在《鸟的天堂》结尾部分的感慨:“那鸟的天堂的确是‘鸟的天堂’!”两个“鸟的天堂”的含义是不同的,前者指传说中的这块地方,后者却是作者在亲身感受了大榕树中鸟与人、鸟与树融融和谐的关系后由衷的赞叹。二是从语法角度讲突破常规的句子,诗歌作品中尤为常见,例如金波先生的《我想》中“我想/把小手/安在桃树枝上。/举一串花苞,/牵引万缕阳光。”其中的“牵万缕阳光”动宾之间好似搭配不当,但这被“牵”出的阳光恰恰反映出春光里花朵绽放的美好景色。三是语音上有节奏感、韵律感的句子。读刘成章的《安塞腰鼓》,文中那短促的节奏,长长短短的句式,仿佛让读者听到了鼓点的激越铿锵,看到了安塞小伙们欢快奔放的舞姿。只有将对文本内涵的理解与对语言的感悟结合起来,才真正达到了语文教学中人文性与工具性的统一。

二、对小学语文教学方法的片面理解

学生良好的语感能力是通过大量的语言实践活动习得的,因此我们反对琐碎的分析、讲解和大量的机械训练,强调“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“有些诗文应要求学生诵读,以利于积累、体验、培养语感。”(《课程标准》),因此在现在的课堂上,我们听到了琅琅的读书声,读中理解,读中体验也已经成为了广大教师的共识。

但冷静观察目前的课堂教学,我们不能不遗憾地说,有些课上仍是分析为主。过去是逐句或逐段只问不读,现在是边提问边朗读,边朗读边提问;所提问题仍然多着眼于文章内容本身,可供思考的价值不大。表面上书声琅琅,但因何而读,如何去读,教师并没有进行深入的思考,因此也不可能在朗读中对学生进行有针对性的指导。

小学阶段的语文教学中,除了引导学生品词析句,咬文嚼字以外,朗读、默读、诵读的确是非常行之有效的学习方法和手段,此外,表演、仿说与仿写也不失为一些学生喜闻乐见的形式。

朗读是带有表演性的一种读书方式,教师在指导朗读时首先要作到目的明确,层次清晰。是为了引导学生在初读课文阶段作到通畅、流利的朗读,还是在理解课文阶段达到有感情、个性化的朗读?不同的目标决定了不同的指导重点和手段。尤其应该注意的是,朗读指导要以激发学生的内在感情为主,切忌不顾学生感情是否投入,一味进行技巧性的指导。教学中常见有的教师为了引导学生读出对文章的理解,不顾朗读本身对语音语调的美感要求,武断地要求学生将某个需要重点理解的词语重读。例如,“狐狸馋得直流口水”(《狐狸和乌鸦》)一句,有的教师为了强调狐狸的馋相,要求学生将“直”拉长声音重读,其实,朗读时的真正重音应该落在“馋”和“口水”上?蠢,文章内容上的理解重点和朗读上的实际重音是不完全相符的,不能将成人对内容的理解强加于学生的朗读实践中,以免造成朗读中的走调现象。同时还应该注意的一点是,学生感情的生发是基于对文章感情基调的整体把握上的,那些为突出某个片段而仅抽取个别词语反复练习的做法是不可取的。例如一位教师执教《下雨啦》一课,在学生接触课文内容之前反复让学生朗读课题,并要求读出欢快的语气,惊喜的语气,焦急的语气等等,这就未免有点强人所难了;褂械慕淌,美其名曰“尊重学生对文章的独特理解和感悟”,在对课文整体把握之前,就允许学生“自己读课文,你喜欢读哪一段就读哪一段”,展示交流阶段学生仅就自己感兴趣的内容谈看法,说感受,而忽略了对文章整体意义的把握。以上这些在教学中都是应该引起广大教师注意的。

诵读与朗读相比,学生的读书心态更加自由自在,“美美地读”“有滋有味地读”“摇头晃脑”地读都是诵读的很好写照。教学中往往见到个别学生被指名当众感情朗读的多,而留给全体学生自由自在诵读的时间少。默读也是引导学生潜心读书,静心思考的一种重要方式,课堂上我们不仅要给学生大声朗读的时间,也要留给学生充分默读思考的时间。

表演是一种生动活泼的学习方式,尤其受到低年级学生的喜爱。但课堂上我们看到的表演仅仅是形式上的热闹:学生说的是与课本上一模一样的词句,用的是感情并不到位的语气语调;更谈不上创造性的发挥了……语文教学中,表演的目的主要体现在三个方面:对课文内容的深入理解;对文章语言的内化和对学生想象力、创造力的培养。要达到预期的表演效果必须具备三个条件:对课文内容的整体感知;正确、流利有感情地朗读;一定的准备时间,缺乏任何一点,都可能会使课堂上的表演流于形式,走了过场。

仿说与仿写是学生理解和感悟语言的有效方式。在内化语言方面,有时候写比说有更好的功效,因为学生的口语表达往往带有很强的随意性,更加贴近他自己的语言实际;而书面语言往往是经过头脑深层次加工的,从文本中获得的语言积累更有可能进入学生的内部语言,通过与学生固有的语言储备的融合、交流,从而达到发展语感的作用。这也许是学生为什么总喜欢乐此不疲在“小本本”中仿写或续写课文内容的一项重要原因了。

三、对“尊重学生对文章个性化的理解和感悟”的偏狭做法

《课程标准》明确指出“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”许多教师以此为据,课堂上引导学生自主学习,自我感悟,并因此引发学生的许多奇思妙想,生发许多感人之言,这些都成为了语文教学课堂中最生动的一幕幕。

但是,语文课堂上的另一种场景我们也经;嵊龅剑憾钥挝牡睦斫饣刮茨苌钊,就抓住一点,空发议论;或者根本没搞清楚作者的原意,就一通感慨,一番质疑,以显示见解的“独特”,还有的,“喜欢读哪一段就读哪一段”,对文章内容的理解支离破碎,对语言的感悟零散杂乱……所谓对文章个性化的理解和感悟,首先,必须建立在学生自己潜心阅读,认真思考的基础上,教师的引导与分析、讲解只能对其语文学习起催化作用,离开了学生自己读书过程中的思考、感悟,个性化阅读无从谈起。其次,所谓个性化理解必须是在深入理解作品原意的基础上对文章所做出的更加深入的思考。阅读是读者通过文本这一媒介与作者平等对话的过程,对话的前提是对文本所表述的内容、观点的细致了解,全面把握,那种离开作品本身空发感慨,背离作者原意侃侃而谈的做法是对作者和作品的极不尊重。那种举一漏万,断章取义的治学态度也是极不可取的。

四、评价方式方法的简单化

对学生以激励性评价为主,通过有效的课堂评价调动学生学习的积极性、主动性已被广大教师所认同。教学中我们经?吹浇淌Χ匝芍栽扌淼哪抗,经常听到教师发自内心的赞美之辞。

但是,当前的课堂教学中,对于学生的评价也还存在着诸多问题:

评价形式和手段单一。对表现好的学生,仅仅限与口头上“你真棒!”“你答得真好”等一些浅层次的评价,或通过小红花、小奖品对学生进行暂时性激励,能够引发学生更深层次学习思考的长效激励手段缺失;

评价结果的不公平。大班额的教学条件下,不可能作到人人获得表现机会,而谁来答题,谁获奖励往往带有很大的随意性,仅以此作为评价的依据势必因机会的不均造成部分学生的遗憾心理,从而产生对评价结果的信任度降低;

评价的随意性、目标不确定性。个别教师在课堂上对评价的内容不够明晰,因此在评价上带有很强随意性或模糊性,例如对学生朗读课文的评价,到底是对学生是否正确、流利朗读的评价还是是否感情朗读的评价,目标不明,底数不清,造成评价失当;

评价权利的滥用。评价的目的是为了促进学生的发展,一堂课中不分对象和场合一律表扬、鼓励,造成学生是非不清或心理懈怠当然是不足取的;同时,不分场合滥用评价,人为造成学生的紧张心理也是不应当的。例如在朗读课文的过程中,一定要分个高低上下“他们两个谁读得更好?”,势必造成学生之间不必要的竞争和压力。

要解决课堂评价中存在的上述问题,首先,教师要牢固树立以学生的发展为本的观点,正确认识评价的目的、意义和功能,以促进全体学生的全面发展为出发点,纠正评价结果的不公平;严防评价权利的滥用。其次,要研究学生心理,根据学生的年龄特点和心理需求,选择灵活多样的评价方式,最大限度地调动学生学习的积极性和主动性。第三,教师要加强业务学习,对于评价的实际内容作到心中有数,例如对学生“表演”的评价,如果着眼于对深入理解课文内容的评价,就要重点评价学生表演的情节是否合理、完整,是否符合文章原意;如果重在对文章语言的内化的评价,就要评价学生语言或动作表演是否到位,能否表现人物感情或性格等;如果考察学生是否更好地发挥了想象力、创造力就要看有没有对原作进行合情合理的生发、想象或补充……惟如此,才能更好地发挥评价的激励和导向作用。

应该看到,课程改革给以往沉闷的语文课堂注入了无限生机和活力,而纠正其中的不和谐音符,有助于使这一宏大的乐章演奏得更加完美、动听。

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